他拒绝改正自己的行为方式，随着他的妹妹的长大，他愈加坚持自己的行为模式。妹妹很快就成了他捉弄的目标。虽然他还不至于伤害妹妹的身体，但是他对妹妹的嫉妒之心是显而易见的。他的恶劣行为始于妹妹的诞生，因为从那一刻开始，妹妹就成了家庭关注的焦点。
在这里需要特别注意的是，当一个儿童的行为开始变坏，或者出现了新的令人不快的迹象时，我们不仅应该注意出现这种情况的时间，还要调查这种情况产生的原因。诚然，这两件事的因果关系并不是严格意义上的物理学的因果关系，因为我们不能够宣称，一个孩子的行为变坏是由另一个更年幼的孩子的出生导致的。但我们可以肯定，落向地面的石头必然会朝着一定的方向以某一种速度下落。而个体心理学所做的研究使我们有权宣称，造成行为倒退的，严格意义上的因果关系并不起作用，而是那些不时产生的大大小小的错误在发挥作用。而这些错误的产生，影响了个体成长。
人在心理成长过程中会犯错误，这无可厚非。这些错误和其结果密切相关，集中体现了某种失败或者某种错误的人生方向。问题的根源在于人需要在心理上确定一个目标，而心理目标的确定涉及人的判断，而一旦涉及判断，就会有出现错误的可能性。
目标的确定早在儿童时期就开始了，一般来说，儿童在2～3岁时就为自己确定了一个追求优越的目标。这个目标指引着他们，激励他们以自己的方式来达成。错误目标的确定通常是基于错误的判断。不过，目标一旦形成，它就会不同程度地约束、控制着儿童。儿童把自己的目标具体落实到行动上，也会调整自己的生活，以便全力以赴地向着自己的目标展开追求。
因此，儿童对事物的个体性的理解决定着他们的成长，这一点非常重要。当一个儿童陷入新的困境时，他的行为会局限在自己错误的认知中，认识到这一点同样也很重要。正如我们所知，客观情景在儿童的头脑中留下客观印象，但这并不取决于客观的事实或情况，而取决于儿童如何看待这一事实。这是反驳严格因果理论的充分依据：客观事实和客观事实的绝对含义之间存在着必然的联系，但客观事实和对客观事实的错误看法之间却不存在这种必然联系。
行为模式逻辑
我们的心理奇妙之处在于，决定我们要走的方向不是事实本身，而是我们对事实的看法。我们对待客观事实的态度和看法是我们行动的基础，也是我们人格构建的基石，因为观点指导行动。有一个经典的例子可以佐证这一论点，那就是恺撒登陆埃及的情况。
恺撒在登陆海岸时被绊了一下，摔倒在地。罗马士兵把这视为一种不祥之兆。如果这时恺撒没有兴奋地挥动双臂，激动地喊道：“你属于我了，非洲！”那么，这些原本英勇无畏的罗马士兵一定会掉头返回。
从这一例子中，我们可以看出现实的结构对我们行动所起的作用是多么的微小，现实给予的效果，往往是经过了人的整体人格的重整。大众心理和理性常识的关系也同样如此。如果在大众心理普及的环境中出现了理性常识，这并不意味着环境本身决定了大众心理或理性常识，而是这两者都代表了当时环境自发的观点。通常，只有当错误的观点成了强弩之末，理性常识才会崭露头角。
让我们再回到那个13岁的小男孩的故事中吧。我们可以想象，小男孩很快就会陷入困境之中。没有人会像过去那样密切地关注他，他在学校没有丝毫进步，行为上不做任何改变。他这种不断地干扰别人的行为，成了他人格的完整表现。那接下来情况会如何发展呢？每当他骚扰别人，他就会受到教师的惩罚，甚至被记录在案，学校会让他父母到学校来。如果他还是屡教不改，学校就会建议父母不要再把孩子送到学校来了，因为这个男孩显然不适应学校生活。
也许这种解决方法正是小男孩求之不得的。他的这种态度再次体现了他的行动模式的逻辑连贯性。男孩始终秉持着一种错误的态度，但态度一旦形成，很难改变。他总想成为众人眼中的焦点，这一观点本身就是错误的。如果他因为犯错误而遭受惩罚，那么，受到惩罚的应该是错误本身。由于这个错误的观点，他总是不断试图让母亲围绕着他转。由于这个错误，他将自己加冕为国王，拥有绝对权力长达8年之久，直到妹妹出生，他被夺了王位。在他丧失王位之前，他只为妈妈而存在，他的妈妈也只为他而存在。后来妹妹出生了，霸占了原本属于他的位置，因此，他拼命挣扎想要夺回王位。这是他犯的另一个错误。但是我们必须承认，他的本性并不卑劣。儿童在面临这种处境时并没有任何准备，也没有得到任何正确的指引，他只能独自挣扎着去应付，此时，他的恶劣行为才会出现。举个例子，如果一个儿童只习惯别人把注意力放在自己身上，突然之间，他就要面临截然相反的处境。这个儿童到了上学的年纪，在学校里，教师对所有学生都一视同仁。当这个儿童要求教师给予更多的关注时，那么他自然会惹怒教师。对于一个一直被娇惯，并非品性恶劣、不可救药的儿童来说，这种处境充满危机。
因此，我们可以理解案例中的男孩的个人生活方式与学校所要求的生活方式之间发生了冲突。如果我们用图示的形式来描述这种冲突，我们会发现图中所标示的儿童人格的目标和学校所追求的目标的方向是不一致的，甚至是相反的。儿童生活中的所有活动，都由自身的目的所决定；因此，他们全身心地向着自己的目标努力，但是学校则期望每个孩子都有正常的生活方式，因而儿童的个人目标和学校目标之间的冲突不可避免。但是学校方面并没有了解这种情境之下儿童的心理，学校没有体现出管理上的宽容，或者尝试消除冲突的根源。
我们知道，孩子在生活中受一个动机制约，即让母亲只为他一个人服务、只为他一个人操劳。他心理的首要欲望就是：母亲为我一个人所有，我要独占她。但学校对他的期望则完全相反：他必须独立完成学习，整理好自己的课本和作业，把自己的东西收拾得井井有条。人们形象地称这种情况就好比给一头性情暴烈的赛马的脖子上套上一辆马车。
在这种情况下，儿童的表现总是不尽如人意。不过，如果我们理解儿童的真实处境，我们就会给予孩子更多的同情和宽容。对于孩子类似的错误给予惩罚是没有意义的，惩罚只会让孩子更加确定想要逃离学校的想法。如果他被学校开除，或者学校要求他的父母将他带回家，那他会觉得正合我意。他错误的感知系统欺骗了他，让他觉得自己获得了胜利，他现在可以真正地控制自己的母亲。母亲必须重新专门为他效劳，这是他求之不得的。
如果我们了解真实的情形，我们就得承认对孩子所犯的错误予以惩罚是没有作用的。例如孩子上学忘记带书本，是因为他知道他忘记了什么，他的母亲都会为他操心。这可不是一个孤立的行为，而是这个孩子总体人格系统的一部分。如果我们明白一个人人格的所有表现都是相互一致，成为一个整体的，那么，我们就可得知，这个孩子只是依照他的生活方式行事。孩子的行为与其人格保持一致这一事实也同时在逻辑上驳斥了这样一种假设，即孩子不能完成学校的功课是因为他智力迟钝。一个智力迟钝的人是不可能从一而终地贯彻自己的生活方式的。
我们能从这一案例中得知，在某种程度上，我们所有人都处于和这个小男孩相似的处境。我们自己的生活方式、我们对生活的理解，不会与既定的社会传统完全和谐一致。过去，我们曾把社会传统视为神圣而不可背弃的，可现在我们已经意识到，人类的社会制度和风俗习惯并不是恒定不变的。恰恰相反，它们总是在不断的斗争和对抗之中发展变化着。社会制度是为人所服务的，人不是因为社会制度而存在的。的确，个体的解放在于培养社会意识，但这并不意味着我们就可以强迫个体接受千篇一律的社会模式。
个体和社会之间的关系是个体心理学理论的基础，同时，对于学校制度和那些难以适应学校生活的学生的处理有着特殊的意义。学校必须学会把儿童视为具有独立人格的个体，视为有待雕琢的璞玉。与此同时，学校还应该学会运用心理学的知识去判断、评价特定的行为。正如我们之前说过的，学校不应把特定的行为当成孤立的音符来解析，而是要将它视为整个乐章的组成部分，即整体人格的组成部分。